• Edu-preneurial marketing to school leaders : strategies, stories and ...
  Erlandsson, Magnus; Serder, Margareta   Conference contribution in NERA 2019 Abstract Book; (2019) Nordic Educational Research Association (6-8 Mars 2019. : Uppsala, Sweden.)	Conference contribution

  

  

  English abstract:

  Research topic: New actors in the field of education – ‘edu-preneurs’ – now offer a multitude of products and services to schools: digital solutions, school development models, teaching material, conferences, professional development, etc. This paper is part of a larger study, of which the purpose is to explore under what conditions, in what forms and with which consequences these ‘edu-preneurial’ actors market, sell and implement their products and services in Swedish schools. Theoretical framework: Theoretically this project learns from earlier studies concerning neoliberal governing, the marketization of school and the ongoing blurring of boundaries between public and private sectors. Methodological design: The larger study is accomplished through interviews with school leaders as well as with edupreneurial companies. In this specific paper we study what happens inside school because of edupreneurial engagement. We analyse the total amount of marketing material sent via mail and e-mail (and collected in this research study) to 12 participating school leaders during 2018-2019 and our interviews with these school leaders about the collected material. In focus of the paper are the implications for school leaders and how they experience the impact of edu-preneurial actors; what areas and tasks are outsourced, why and how the school organization is affected in terms of administration, teaching and learning. We are also interested in the strategies and marketing of the edu-preneurs themselves and what messages they want to convey to school leaders. The data is analysed from the following questions: • Quantity and distribution. What is the extent of the collected material and how is it distributed between different schools? • Stories. What does the empirical data tell us about the Swedish schoolÅLs challenges and solutions? • Themes. Is every possible school issue addressed, is there something for everyone, or is it all about one dominant theme? Expected findings: The data collection is ongoing and the results to be presented will be preliminary. We expect to have results telling us about 1) the extent and content of the marketing material sent out to school leaders by edu-preneurial actors in the Swedish context, 2) what products and services school leaders buy and under what terms and conditions, and 3) what kind of impact these external actors and solutions have, for school leaders, staff, pupils, and school practice. Relevance: Previous research has studied these questions on a policy-level. This study explores the micro-level where the operationalisation of different policies can be observed. We assert that knowledge about the micro-level help us understand the effects of outsourcing essential parts of education to external actors. As edu-prenurial engagement in education is a global phenomenon this is of importance in our Nordic context. We conclude by discussing this in terms of what counts as valid knowledge, good teaching and effective learning.

  https://www.nera2019.com/wp-content/uploads/sites/36/2019/03/abstract-book-nera-2019-03-06.pdf

• Inboxes and Outputs : Stories from edu-preneurial marketing to school...
  Erlandsson, Magnus; Serder, Margareta  (2019) Euoropean Conference of Educational Research (3-6 September 2019. : Hamburg, Germany.)	Conference contribution

  

  

  English abstract:	In their Inboxes, Swedish school leaders are confronted with offers of a multitude of products and services awaiting their action: digital solutions, school development models, conferences, professional development, etc. These emails are the point of departure of this study, aiming to analyse what happens inside school because of edu-preneurial engagement. Our study is part of a larger research project aiming to explore under what conditions, in what forms and with which consequences ‘edu-preneurial’ actors market, sell and implement their products and services in Swedish schools. An underlying thesis is that external actors are part of translating educational policy as well as offering tools for implementation of these policies. While previous research has studied these questions on a policy-level (Simons, Lundahl & Serpieri 2013; Ball 2009), our study explores the micro-level where the operationalisation of policies can be observed. Theoretically this project learns from earlier studies concerning neoliberal governing (Rizvi and Lingard 2010), the marketization of school (Bunar and Ambrose 2016), and the ongoing blurring of boundaries between public and private sectors (Ball 2007). The collection of empirical data is ongoing and consists of audiotaped focus group interviews with twelve school leaders as well as all the marketing material sent via mail and e-mail to them and gathered for three weeks (for each school leader, covering the whole year together) in 2018-2019. The data is analysed from the following themes and questions: 1) Stories, themes and policy. What does the empirical data tell us about the Swedish school´s challenges and solutions? How does this story, according to school leaders, resonate with school leaders’ actual realities and with ongoing national educational policy changes? 2) Quantity and distribution. What is the extent of the collected material and how is it distributed between different schools? 3) Content, timing and motive. What products and services do the school leaders eventually buy, when and why? In this symposium we expect to present results from all three themes, all though putting an emphasis on the first one: the stories emerging from the collected marketing materials and the stories about these stories. We assert that researching the educational micro-level in this way contributes to the understanding about the effects of national policies and the impact of external actors in implementing policy. As edu-prenurial engagement in education is a global phenomenon this is of importance in our European context. References: Ball, S.J. 2007. Education Plc: Understanding private sector participation in public sector education. London: Routledge. Ball, S. (2009). Privatising education, privatising education policy, privatising educational research: network governance and the ‘competition state’, Journal of Education policy, 24(1), 83-99. Bunar, N., & Ambrose, A. (2016). Schools, choice and reputation: Local school markets and the distribution of symbolic capital in segregated cities. Research in Comparative and International Education, 1, 1-18. Rizvi, F., & Lingard, B. (2010). Globalizing education policy. London: Routledge. Simons, M., Lundahl, L., & Serpieri, R. (2013). The Governing of Education in Europe: Commercial Actors, Partnerships and Strategies. European Educational Research Journal, 12(4), 416-424.
  Note:	This paper is part of a symposium entitled "Doing democracy. Research perspectives on risks and responsibilities within a marketised education.", submitted by Anna Jobér.

  https://eera-ecer.de/ecer-programmes/conference/24/contribution/49540/

• “I have read some articles on the subject” : selective truths in the ...
  Lundahl, Christian; Serder, Margareta  (2019) American Educational Research Association (5-9 April 2019. : Toronto, Canada.)	Conference contribution

  

  

  English abstract:

  The purpose of this paper is to investigate the use of post-truths – or, rather, a version that we call selective truths – in educational debate. Specifically, we look at how references to PISA (Programme for International Student Assessment) and/or to educational research are used as arguments for various reforms. We investigate this in two sets of data: press media and Parliamentary debates between 2000 and 2018. Our main findings are (1) that educational research has become less interesting to public debate, only to be replaced with references to PISA; (2) that, PISA is referred to, for almost any educational cause, in a highly selective way.

  1430966.1.pdf   (343.4Kb)

• Vad kan känneteckna undervisning och sambedömning i förskola? Förskol...
  Vallberg Roth, Ann-Christine; Aasa, Sverker; Ekberg, Jan-Eric; Holmberg, Ylva; Sjöström, Jesper; Stensson, Catrin  : Malmö universitet (2019)	Report

  

  

  Swedish abstract:

  I delrapporten beskrivs en delstudie inom ramen för forsknings- och utvecklingsprogrammet ”Flerstämmig undervisning i förskolan”. Delrapporten belyser förskollärares, rektorers och förvaltningschefers skriftliga beskrivningar i frågor om undervisning och sambedömning som besvarades i anslutning till programstarten år 2018. I anslutning till FoU-programmets avslut år 2021 kommer medverkande att besvara samma frågor för att vi ska kunna analysera eventuella tecken på förändringar i beskrivningarna mellan 2018 och 2021. Professionella i Sveriges förskolor tycks kämpa med begreppet “undervisning” i sina dagliga praktiker (Skolinspektionen, 2018). Detta är ett problem som också ligger till grund för detta FoU-program. Det är medverkande förskollärare, rektorer och förvaltningschefer i programmet som har initierat frågor om undervisning. Tidigare forskning har varit mer inriktad mot lärande än undervisning i förskola (Vallberg Roth, 2018), även om det också finns undervisningsinriktade studier (se t.ex. Sheridan & Williams, 2018). Syfte: Forskningsdelen i programmet syftar till att, i samverkan mellan förskollärare, rektorer, förvaltningsrepresentanter och forskare, vidareutveckla kunskap om vad som kan känneteckna undervisning och sambedömning med dess relation till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Samverkansforskningen genomförs i cirka 45 förskolor/avdelningar belägna i åtta kommuner i Sverige, mellan 2018 och 2021. Vidare syftar forskningsdelen i programmet specifikt till att utpröva det samlande begreppet "flerstämmig didaktisk modellering". Material och analys: Öppna fritextfrågor skickades via e-post till 282 medverkande (varav 200 förskollärare och 82 chefer/rektorer) från 8 kommuner. Efter tre påminnelser hade vi ett bortfall på totalt 42 medverkandes svar. Sammantaget var svarsfrekvensen 85 %, vilket representerar 240 medverkande. Totalt omfattar materialet cirka 70 220 ord. Frågorna var formulerade enligt följande: 1. Vad kan känneteckna undervisning i förskola? 2. Vad kan känneteckna undervisning i a) matematik b) motorik/rörelse c) musik d) naturvetenskap, däribland kemi e) teknik f) hållbar utveckling g) hälsosam livsstil 3. Vad kan känneteckna organisation och ledarskap som verkar för undervisning i förskola? 4. Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola? Didaktiskt orienterad textanalys har genomförts. Analysen kan beskrivas som abduktiv – en process där empiri och teori tolkats i ljuset av varandra. Didaktiska modeller, inkluderat didaktiska frågor, didaktisk triangel och didaktiska nivåer, har utgjort ett genomgripande stöd i analysen av materialet från frågeformuläret. Vad kan känneteckna undervisning i förskola? I den första frågans svar finns spår av en undervisning som är ”både spontan och planerad”. Undervisningen inrymmer också helhetsperspektiv, i termer av att ”Omsorg, lärande och utveckling ska bilda en helhet i vistelsen på förskolan”. Vidare framträder spår av att begreppen undervisning och lärande inte är samma sak: ”För mig är undervisning mina medvetna handlingar medan lärandet är det egna barnets process”. Undervisning syftar till lärande men kan inte reduceras till lärande. Andra exempel på utmärkande spår är styrdokumentinriktad undervisning: ”Alla målstyrda processer utifrån läroplanen”. Slutligen har vi ett tredje utmärkande spår av undervisning som barn-, lärar- och innehållscentrerad: ”Att lärare och barn har ett gemensamt fokus på något tredje, ett lärandeobjekt, som de tillsammans ska öka sitt kunnande om”. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på matematik? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på matematik besvaras bland annat med att den sker genom spontana aktiviteter ”under hela dagen i vardags-situationer/rutiner/lek”. Sådan undervisning utmärks av att matematiska begrepp är i fokus ”under leken och rutinsituationerna”. Ett annat spår är en lärarinitierad undervisning, där läraren medvetet undervisar i vardagliga rutiner och aktiviteter ”genom att ta hjälp av det som sker i stunden/…/t.ex. ett par skor”. Vidare framträder spår av vad undervisningen kan ha för innehåll: ”tid, mätning, rumsuppfattning, sortering, siffror, former, symboler”. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på motorik/rörelse? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på motorik och rörelse utmärks av att motorik/rörelse kan ses dels som ett mål i sig självt som att ”ge barnen en kunskap om sin förmåga att använda sin kropp, sin rörelseförmåga”. Dels ses rörelse och motorik som medel att uppnå andra mål, som att ”det är grunden för att barn kan och orkar att lära sig”. Undervisningen utmärks även av att i hög grad genomföras utomhus, gärna i naturen: ”oftare utomhus än inom andra fokusområden och med naturens egna resurser som t.ex. stenar, stockar, backar osv.”. Vidare framträder spår av att i undervisningen skapa utmaningar, som att ”där barnen får prova och utmana sina olika motoriska färdigheter” liksom ett utforskande, som att ”det viktigaste är att barnet får undersöka olika sätt att röra sig”. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på musik? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på musik besvaras med att det finns flera möjliga innehållsdimensioner. Musikundervisning kan fokusera vad musik kan vara ”Att prata med barnen om vad som är musik”, musikens grundstenar ”/…/lära sig att hitta rytmer/…/och takt”, gemenskap ”skapar en gemenskap där man är en del av en social gemenskap” och känslor ”hitta glädjen i musik”. De olika aktivitetsformerna som sång, instrumentspel, rörelse/dans och lyssning är i utsagorna tydliga spår. Förskollärare och chefer/rektorer lyfter också varierande sätt att genomföra musikundervisning med betoning på utforskande, upplevelse, sinnlighet, uttryck och skapande. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på naturvetenskap, däribland kemi? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på naturvetenskap, däribland kemi, besvaras med att det finns flera möjliga innehållsdimensioner och aktiviteter. Bland de vanligaste innehållsområdena är vatten, djur och natur. Den helt dominerande aktiviteten är experiment. Andra vanliga aktiviteter är att utforska, undersöka, studera fenomen och baka. Förutom begreppsligt innehåll eller fokus på arbetsformer, kan naturvetenskapsundervisning även kännetecknas av kopplingar till andra ämnesområden (såsom teknik, hälsa eller miljö) eller upplevelser och sinnliga erfarenheter. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på teknik? Teknik kan framträda i både spontan och planerad undervisning. Styrdokumenten nämns inte i stor utsträckning när förskollärare och chefer/rektorer kommenterar undervisning inom teknik. Förskollärare och chefer/rektorer förknippar begreppet digitalisering med undervisning inom teknik trots att den reviderade läroplanen inte specifikt reglerar undervisning i digital teknik, utan är främst framskriven under avsnitt som rör utbildning generellt. Undersökningen visar att begreppen bygga och konstruktion i stor utsträckning kopplas till undervisning inom kunskaps¬området teknik. Ordet funktion är också centralt när undervisning inom teknik kommenteras och detta begrepp lyfts fram av både förskollärare och chefer/rektorer. Ett tekniskt system kan delas upp i en ingång, en utgång och en huvudmekanism. Ingång är en slags start av systemet, utgången vad systemet till slut gör och huvudmekanismen innefattar den tekniska förbindelsen som finns mellan ingång och utgång. När teknik som funktion initieras av barnen kan en inriktning på så kallad ”ingång” och ”utgång” uttolkas, medan teknikinnehåll som initieras av förskollärare också kan tolkas vara inriktat på ”huvudmekanism”. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på hållbar utveckling? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på hållbar utveckling besvaras med att förhållningssätt betonas och att det finns flera möjliga innehållsdimensioner och aktiviteter. Den vanligaste aktiviteten är materialsortering i bred bemärkelse och en vanlig tematik är naturliga kretslopp. Ekologisk hållbarhet är helt dominerande, men det finns vissa spår av social hållbarhet och demokratifrågor. Det finns även exempel på att förskolläraren agerar som förebild för barnen. Samtidigt uppfattar verksamma det som utmanande att öka komplexitetsgraden och reflektionsnivån i undervisningen i förskolan med fokus på hållbar utveckling. Vad kan känneteckna undervisning i förskola med fokus på hälsosam livsstil? Frågan om vad som kan känneteckna undervisning med fokus på hälsosam livsstil besvaras med olika innehållsområden som fysisk, psykisk och social hälsa men även hållbar utveckling. Det kan vara att ”arbeta med medvetenhet om vad kroppen behöver; sömn, mat, aktivera kroppen fysiskt” eller ”empati och socialt samspel i relationer”. Undervisningen utmärks även av att samtal om olika aspekter av hälsosam livsstil är betydelsefullt: ”att pedagoger pratar om begreppen må bra, äta nyttigt, nyttan av att röra på sin kropp, sjukdomar och så vidare,” samt att det är en väl avvägd balans i verksamheten under dagen eller veckan, som ”en väl balanserad dag med lek och vila”. Undervisning i förskola som inkluderar ämnesöverskridande och transdisciplinärt innehåll I svarsmaterialet framträder även svar som pekar på att undervisningen har ett ämnes-övergripande och transdisciplinärt innehåll. Medverkande svarar då på alla delfrågor i fråga 2, om de olika innehålls¬områdena, i ett och samma svar. ”Alla ämnena är lika viktiga och därför är det viktigt att vi både integrerar de olika ämnena med varandra men även ser dem som enskilda ämnen”. I svaren används ord som ämne, ämnesövergripande, tvärvetenskaplig och transdisciplinär: ”Undervisningen i förskolan kännetecknas av att pedagogerna med fördel kan arbeta transdisciplinärt”, ”/…/på detta sätt arbetar vi med ämnesövergripande under-visning/…/”, ”/…/viktigt att det är tvärvetenskapligt”. Vidare framträder tema- och projekt-inriktade spår. ”För mig är det centralt att alla dessa områden ingår i teman/projektarbeten. Vi behöver dock även ha kompetensutbildning i de olika ämnena (ämnesdidaktik) för att kunna införa dessa i de gemensamma teman/projekt som ska genomföras på alla förskolor”. Vad kan känneteckna organisation och ledarskap som verkar för undervisning i förskola? Organisation och ledarskap som ger förutsättningar för undervisning kännetecknas framför allt av tydlighet genom struktur och ansvarsfördelning och genom tid. Både förskollärare och chefer/rektorer framhåller vikten av tydliga mål, strukturer och ansvarsfördelning. En tydligare ansvarsfördelning betonas där vikten av stöd och legitimitet för utveckling av förskollärares uppdrag och ansvar framhålls. Att finnas nära och att uppmuntra, utmana och ställa krav är ett spår som framträder i förskollärares svar: ”Att ledarskapet finns nära pedagogerna i deras vardag, att de utmanar, uppmuntrar och ibland även ställer krav”. Tiden är det enskilt mest utmärkande spåret rörande förutsättningen i materialet och det gäller tid för planering, reflektion, genomförande, återkoppling och utvärdering av undervisning samt kompetens-utveckling. Vikten av att ha behörig personal och av att anställa förskollärare framhålls av både förskollärare och chefer/rektorer. Vad kan känneteckna bedömning och sambedömning i förskola? I svaren på den avslutande frågan finns spår av avståndstagande från bedömning av typen ”Svårt att svara på, vi gör ingen bedömning”. Sambedömning framträder även som ett relativt obekant begrepp: ”Ordet sambedömning har jag inte hört förut och vet inte vad det är”. Högfrekventa spår av verksamhetsinriktad bedömning tonar fram, exempelvis i uttryck som ”Det är verksamheten som ska bedömas”. Vidare framträder utmärkande spår av sambedömning på mikro- och institutionsnivå, exempelvis i form av att ”Sambedömning är att kollegialt (arbetslag, tvärgrupper) diskutera, reflektera, analysera tillsammans. Lära av varandra!!”. Sambedömning lyfts återkommande fram som en likvärdighetsmarkör: ”Sambedömning är för mig att vi går mot en mer likvärdig verksamhet, förståelse för lärande, synliggörande av läroprocesser”. Även om bedömning och sambedömning företrädesvis är inriktad på verksamhet och lärande framträder också spår av undervisningsinriktad bedömning, där det uttrycks bli viktigt att det är ”undervisningen som står i fokus för bedömningen, inte barnen”. Samlad analys: I förhållande till Kansanens (1993) tre didaktiska nivåer kan vi uttolka tydligare och mer flerstämmiga spår på en praktiknära aktionsnivå än spår som explicit kan hänföras till teoretisk eller metateoretisk nivå. De (meta)teoretiska spåren är vaga i hela materialet. Samman¬taget kan analysen i förhållande till syfte och frågor sammanfattas som ”vagt flerstämmig under¬visning och sambedömning”. Exempel på teorier som framträtt i analysen är variationsteori, sociokulturellt perspektiv och didaktik. Metateoretiskt tonar det fram spår och begrepp som kan tolkas anknyta till post-konstruktionistisk ingång (rhizom och transdisciplinär) och realism (fakta), vilket även kan indikera flerstämmighet på (meta)teoretisk nivå. Här finns med andra ord vaga spår av flera metateoretiska stämmor, såväl konstruktionistiska som realistiska/faktainriktade. I för¬hållande till Kansanens didaktiska nivåer avser ”vagt flerstämmig undervisning och sambedömning” spår i materialet som dels indikerar flerstämmighet, dels vaghet och otydlighet på de didaktiska nivåerna. Reflektion kring analysen: Här är det på sin plats att betona att det finns en betydande variation av teoretiska och metateoretiska grunder. I delrapporten görs inga anspråk på att vara heltäckande med fullständig förteckning över teoretiska och metateoretiska riktningar. Det kan snarare ses som en skissartad diskussion av vissa tendenser gällande undervisning och sambedömning baserad på (meta)teoretisk variation som uttolkats i materialet. Vidare har förskollärare och chefer/rektorer sannolikt tankar om undervisning som inte utfallit i ord i materialet. Förskollärare och chefer/rektorer kan exempelvis vara teoretiskt informerade även om de inte explicit refererar till teorier och teoretiska begrepp när de skriver om undervisning och sambedömning. Slutligen – professionellt omdöme: Slutligen kan det samlande begreppet ”flerstämmig didaktisk modellering” vidare utprövas i ljuset av didaktik och professionellt omdöme. Förutom att kopplas till vetenskapliga grunder, kan didaktik också ses som hantverk (praktiska färdigheter) och som konstart (undervisnings-konst) i beprövade erfarenheter (jfr Vallberg Roth, et al., 2019). Hantverket kan avse att lärare handlar omdömesgillt ”i hela tiden nya och oförutsedda undervisnings¬situationer” (Jank & Meyer, 1997, s. 40). Didaktik relateras även till undervis¬ningskonst (Bengtsson, 1997; Håkansson & Sundberg, 2012). Undervisnings¬konsten kan avse lärares skicklighet i att sätta kunskapande processer i rörelse. I undervisning som konstart kan en omdömes¬förmåga tona fram där lärare i kreativ samhandling rör sig i oväntade banor, korsar etablerade gränser och navigerar i okända vatten. Omdöme kan då också stå i relation till icke-vetande (Bornemark, 2018) och det icke förutbestämda i unika situationer och möten med unika barn och grupper. Flerstämmighet kan avse flera röster och infallsvinklar, också spänningar och otakt mellan röster och infallsvinklar ryms i begreppet. Sammantaget kan då flerstämmig didaktisk modellering prövas ge stöd för professionellt omdöme som praktisk-teoretisk klokhet i relation till unika barn, grupper och undervisningssituationer med koppling till en oviss framtid.

  Delrapport I Frågeformulär 2019-10-31 .pdf   (3.113Mb)

• Riskbeteende och framtidstro bland nyanlända barn och ungdomar i Skåne
  Håkansson, Peter Gladoic   Magazine article in MILSA working Paper Series;2019:3 : Länsstyrelsen Skåne (2019)	Magazine article

  

  

  Swedish abstract:

  Vi vet sedan länge att det finns ett antal beteenden som påverkar individens hälsa på lång sikt. Bland dessa brukar rökning, alkoholbruk, narkotikaanvändning, fysisk inaktivitet samt dåliga matvanor räknas. Vi vet även sedan tidigare att det finns faktorer som kan öka eller minska sannolikheten att hamna i ett sådant beteende. Vad vi däremot har ganska lite kunskap om är huruvida ungdomars traumatiska upplevelser som en flykt innebär, ökar sannolikheten att hamna i ett riskbeteende, samt hur dessa nyanlända ungdomar står rustade med risk- och skyddsfaktorer. Syftet med detta working paper är dels att skatta riskbeteenden utifrån ett antal risk- och skyddsfaktorer, dels att jämföra dessa beteenden och faktorer mellan nyanlända ungdomar och ungdomar som är inrikesfödda och utrikesfödda. Resultaten visar att de nyanlända ungdomarna använder mindre alkohol än inrikes- och utrikesfödda ungdomar, men har sämre matvanor och motionerar i betydligt lägre omfattning. När det gäller rökning och narkotika finns inga signifikanta skillnader. När det gäller risk- och skyddsfaktorer är de nyanlända ungdomarna sämre rustade. De bor oftare utan föräldrar, de bor trängre, de har färre vänner att anförtro sig till, de finner oftare det svårt att vända sig till en vuxen med sina problem och de har mer sällan varit med i någon förening. Däremot ser de lika ljust på framtiden som de inrikesfödda och utrikesfödda ungdomarna.

  Håkansson Risk.pdf   (529.3Kb)

  http://partnerskapskane.se/Filnerladdning/47/Riskbeteende+och+framtidstro+bland.pdf

View more